儿童是天生的艺术家，他们在认识自己与世界的各种关系和生动经验中，作为创造者和被欣赏者投身于艺术的精神表达和图画创作中，并慢慢成长。在他们的审美表现和对想象力的需求中，视觉形象的表现向我们展示出他们的内心世界及对现实的关注。虽然我们不断地强调艺术教育应以儿童为中心，但是在目前培养艺术教师的课程中，却根本忽略了儿童的存在。在现实的教学中，如果我们将儿童作为学习者，而不仅仅以西方“以课程为中心观”抑欲“儿童中心论”作为一种理论基础，那么，我们将获得更广意义上的关于学习者的艺术教育观。艺术教育究竟如何影响我们的儿童？我们究竟该给孩子什么样的艺术教育？以学习者为核心的儿童艺术教育观也许可以提供一种思路。
一、了解儿童是艺术教学的基础
师范大学美术学院的大学生和研究生及在职进修教师在大学的教室里，他们创作成人的艺术；在艺术史的课堂上，他们研习成人艺术家的成就。艺术教育课程的安排显然并不重视与儿童直接相关的主题，也不探究儿童天赋的艺术创造力。专家们在规划学校的艺术教育课程时，也没有将儿童本身对艺术所具有的知识纳入考量。
一个从来没有和孩子玩在一起的教师，实在很难成为一位称职的艺术教师。但是今天，很多幼儿园的教师并没有经过艺术教育的专业培训而在教习艺术，认为美术就是教给孩子们简单的动手制作，学习绘画简单的图形和实物。很多大学美术专业毕业的学生成为中小学教师后，不了解美术课程设计要遵循儿童的身心发展规律，不是仅仅把教科书上的知识传递给学生。在某种教学考核的情况下，教师精彩的教学计划受到学校肯定，儿童自己的想法变得毫无价值，教师本身的灵感及教学过程取代了儿童的自主思考及学习过程，而成为艺术教师的工具。这样的状况在我们的身边比比皆是。
事实上，了解儿童应该成为美术教学的基础。儿童的兴趣、发明、想法，以及自己所经历的艺术史，都应该是学校安排艺术课程的参考和依据，教师和儿童对于每一堂艺术课都有相同的贡献。艺术教学需要认真地对待每一位充满想象和经验丰富的儿童，以保存他们所展现的艺术家气息。艺术教育的重要意义在于让孩子快乐成长，对生活充满好奇与想象，对他人有善良和关怀的心，在孩童时期从内在的唤醒，唤醒对世界、人性美的感悟。
许多艺术教育并没有启动我们内心真正的对美的感觉，对外在世界、对大自然、对色彩、对形的感觉都没有，而把我们隔离在另外一个地方，教我们一些所谓很重要的知识，可是知识并不代表情感，没有启发感觉的艺术教育是没有生命力的。有的儿童教学很固化，不同材料的使用无可厚非，但是什么材料都用，甚至没有美感也在用。不是用特殊材料强烈表现奇特的感受，就是去创造出一些所谓奇特的东西。事实上，真正好的艺术教育课堂，应带给孩子平实、朴素的美感，从心灵深处唤醒孩子充满童真和智慧的心灵。那是一种可以呼吸的美，一种原始的感觉和丰富的生命力量。
二、教学艺术的艺术
事实上，营造良好的艺术教学氛围，需要教师为孩子们积极地提供有意义的挑战。让他们将自己的经验带到学习领域当中，并鼓励和要求他们具有激发自己思想的那种对可能性的反思和探索。简单地说，作为教师，我们需要了解学生，帮助他们学会思考，引导他们在自己的艺术创作中与其生活、文化之间的特性和关系建立起一种连接和连续性。
有时候，我们常常忽视学习者(儿童和青少年)的存在，使他们脱离了教育事业的核心。我们把孩子们看成了教育对象，而没有把他们看成是一种共同事业中的参与者，包括年轻人与老年人之间、有经验的人与没有经验的人之间的交流。如果忽视了学习者的需要，我们也可能会忽视艺术学习和通过艺术学习的重要性。因为年轻人所建立的视觉描述不但使他们的自我感有意义，而且在他们的个人生活以及他们与他人共享的经验之间建立起一种连续性。因此，如果忽视了学习者，我们可能就会也放弃了视觉形式上的意义的建立是做人的基本特征，以及艺术本身是人类思想的反映这样一种信仰。每个人理解事物的方式不同，技能的进步也因人而异，表现的成果自然会有差异。教育需要想到的是更长远的计划，而不是追求短视近利的立即成果，进而牺牲了最重要的启发意义。以教育的角度来考量，学习态度的养成，比学习成果更重要。
绘画对儿童来说是感官的日记。与文字日记不同的是，感官是非线性的思考，跳跃性的思考。我们常常看到儿童将不相关的事物放在同一个画面上，因为艺术的感官是非常复杂的系统，用文字很难形容。学习不同的艺术创作方式，对于感官知能的成长都有助益，能够帮助艺术成长的教育，必须建立在教师认知个体差异性的前提下。引导具象或抽象的表现模式，都不应是艺术启发所赋予的绝对责任，艺术是自发性的个人经验和内心感受的融合。要启发孩子艺术与创意的心灵，师长必须对于他们的想法具有高度的包容性。
研究创意数十年的心理学博士Mihaly Csikszentmihaly发现，所有能够开创新事业成功的人士，或是能够影响世界的人物，通常不止具有解决问题的能力，同时具有发现问题的能力。因为发现问题，便是创意的开始。而视觉艺术的才能中，“发现问题”的能力最重要。创意是用新的角度来看待问题，旧的事物也可以展现新意。苹果电脑一句最简单的广告文案：Think Different,其实是发明苹果电脑的Steve Wozniak亲身实践后的感想：工程师中的佼佼者根本就是艺术家，永远追求尽善尽美，即使知道永远没有完美的一天，还是要去尝试不同的创意和体验。
因此，所有美术课程的教学概念不能够守成不变，需要建立学生创意的想法，训练他们思考的弹性，才能让他们适应未知的环境和变化的世界。
我们曾经都是有创意的小孩，但在受教育的过程中，有多少这样的特质被鼓励或保存下来，就决定了一个成年人的创意有多少。艺术教育最禁忌的是学生没有自己的想法，很多结果导向的艺术教学中，模仿和重复变成伤害创意的最严重的问题。如何避免，需要教师有正确的观念，重视过程与经验，这决定在教学的技巧。
作为艺术教师在课程上应具备怎样的教学品质和教学技巧？首先，艺术教师要充满生命力，不能消沉、枯萎，教学必须是善始善终的。教师有音乐性的特质，带有艺术性地进入，她的声音，讲话，动作，使教学获得生命力。其次，教学是完整的。比如教一株植物，要给予孩子完整的概念。造就出一种植物的泥土、养分、气候、环境等等，不仅仅止于色彩、形状、表现手法。这样，孩子才会特别关注这个地球的生态整体和我们生存的周遭世界。当然，除了要关注孩子的个性化发展，以学习者为中心的诉求外，老师必须具有权威。这个权威不是外在的威权（powerful），不是个人的权利。真正的权威来自在个人领域学术的透彻，人性的典范，道德的标杆，善美真的化身，孩子会因为崇拜这个老师而喜欢学习，接受这个权威。
三、从“儿童为中心”到以“学习者为核心”
几个世纪以来，哲学家、心理学家和教育家一直对关于儿童如何思考和如何学习的理论争论不休。早在古希腊时期，亚里士多德就曾在批判斯巴达军事教育忽略了人的全面发展，尤其是艺术的发展时，大为赞赏关注艺术、音乐、修辞等人格全面发展的雅典教育。艺术教育观在各个时期受不同的理论所影响。例如，加涅对学习结果进行了知识和能力方面的划分，把教学设计和学习阶段与心理现象一一对应；布鲁纳贡献了认知结构理论和发现教学法；心理学家凯勒创立了个体化教学系统；建构主义学习理论强调儿童智慧的发展是通过知识的自主建构和认知结构的自组织循环式的重组而获得的，针对它关注认知发展的结果，建构主义心理学关注儿童知识建构的过程，强调学习者主动的意义建构，反对寻求唯一解，对批判性思维和创新性思维都具有知识和民主上的意义；加德纳提出多元智能，主张不同的人具有不同的认知能力和认知方式，充满着伦理和人文关怀。
大致来说，更“自然主义”的观点形成了以“儿童为核心的艺术教育”。杜威提出，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。“以儿童为中心”，体现在教育过程，它要求教师应充分考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。持这种观点的研究者相信，不受外在力量影响的儿童的艺术，是儿童内在精神生活的路标，直接反映了他们的情感世界，尽管这些表现偶发性极强且并不是出于对艺术的清晰理解而形成的。这种教育观在进步教育中，常常与自由放任主义方法以及教师在课堂中降低自己的影响及其劝勉联系在一起。不管这些劝勉如何，持有“以儿童为核心”的观点的研究者主张，让工作室实践成为能够让儿童的精神、情感和社会生活得到最好表达的完美舞台。
问题随之而来，处在不同发展期的儿童、少年、青年在如何获得连惯性的艺术教育过程中，“儿童中心论”产生了相应的局限和负面效应。如，教学过程容易陷入放任自流之境地，教师的地位变得无足轻重，最重要的莫过于美术教学不能获得循序渐进的科学发展。对以“儿童为核心”的艺术教育方式的批评在整个二十世纪长期摇摆不定。当被认为是在努力提供一种“心理的”而不是“艺术的”学习观念时，提倡者被认为把孩子当成了一个理想中的“天生的艺术家”而采取了一种“不成熟的成人艺术家”的不足模式。而且，“儿童中心论”影响下的，在超出儿童时期的青少年的艺术表达能力方面，常常出现能力下降的趋势，因此，“儿童中心论”在其他年龄段中的适用性被认为是不确定的。同样地，当这种观念与工作室实践和自由表达联系在一起的时候，青少年常常表现得不耐烦，缺乏创造他们想要的形象的能力和特长，缺少对更广的艺术领域的见解。而且，即使在儿童早期，自由表达也常常受个人能力之限，在没有了任何教育干预的情况下，孩童会脱离更广泛的审美理解领域。
这些争论长期以来一直是“以儿童为核心”的艺术教育中难以解决的问题。返回到二百年以前的卢梭和洛克，提倡“以儿童为核心”观点的研究者继承了一种一分为二的观点，那就是，如果放任儿童不管，让他们免受社会和教育影响的约束，他们自然会有创造力，或者只有当儿童的爱好倾向得到直接的教学干预的培养的时候，他们才会有创造力。这两种情况随着时间的流逝而变化，自然主义观点从不断涌现的心理分析和心理学中得到支持，而且，在教育中以工作室实践以及用材料进行工作为中心。而“课程中心论”的观点又非常强调从艺术历史和过去中学习，而更新的主张是从信息理论中学习。
毫无疑问，与将儿童视为天生的艺术家的理想观念相关的“以儿童为核心”的艺术教育方式，常常导致有限的教学实践。如此，若以学习者为核心，不仅仅关注到儿童时期的特征，更关注学习者本身的特性和教育循序渐进的规律，那么，以学习者为核心的儿童艺术教育观毋庸置疑更具有普适性。
四、以学习者为核心的儿童艺术教育观
在所有分析儿童至青春期的逻辑推理能力发展的心理学家当中，皮亚杰(Jean Piaget)是最杰出的一位，自从他的第一本着作《儿童的语言与思维》(Language and Thought of the Child)于1923年问世以后，他与合著作者便在往后的50年间，陆续出版了30多本书，以及数百篇的研究论述。皮亚杰最重要的贡献在于，详细描述了儿童发展推理与学习能力的步骤。皮亚杰提出的学习理论，解释了儿童如何将自己的知识化为智能，如何学习这样的问题。当儿童体认到自己无法应付环境时，就出现了认知的成长(也就是逻辑推理和学习的能力)。当成长中的孩子拼命想要从令人困惑的现实面中，找出更有效的关系时，他们的生理或心理两方面的行动都变得更加协调，并且形成新的思考模式。婴儿出生时只有一些反射动作(reflexes)，但立刻就能开始吸收新的信息，儿童就是在周遭世界的渐进刺激下，学会了如何巧妙处理他们的环境，例如去感受、碰触、指示、计算、做比较与对比。儿童会从解决问题的成功或失败中学习，由于皮亚杰的理论认为，“认知发展”是透过询问而发生，许多教育学者便将它应用到一个称为“发现学习”的附属理论上，发现学习以儿童为中心，并且强调主动参与学习活动。
皮亚杰相信，儿童在经历不同的认知(或智能)发展阶段时，会做不同的思考与推理。根据此一理论，每个阶段都有一种特定的认知形式，像在认知发展的第一阶段，体能动作与感官会显现出最早的智力迹象；到第二阶段时，心理的表征将开始影响儿童的适应情况；第三阶段时，来自于具体经验的印象，会产生简单的抽象推理形式；进入第四阶段时，通常正好碰到青春期，处理抽象关系与推论推理的能力，会让个体遵循一个合乎逻辑的讨论形式。皮亚杰的渐进发展看法意味着，所有儿童的逻辑能力之成长，似乎是在相同的顺序下出现，初等的推理会在下个阶段变成完整且更复杂的推理，而且年龄大致相仿的儿童，会以类似的方式解决所有的任务与问题。
那么，作为一种前进的方式，艺术成长是固有的，出现于所有人类当中，而且在一生当中有规律地发展。不管是儿童、青少年或成年人创作的艺术作品，都是多层次的，它们包括不同的和不一致的思想和感觉的分歧。艺术成长的结果不是一个单一的终点或风格；相反地，随着艺术的发展，年轻人建立起他们自己的学习方法论。在此过程中，若以学习者为中心，学生更主动地参与学习活动，教师不仅关注其反应和学习方式来拓展更广阔的空间，而且师生间积极的沟通和对话还可以营造开放的相互交流气氛，有利于许多特殊的感知能力的培养。如：慎密谨思能力、独立创新能力、流畅协调能力和抵制封闭等能力在美术学习中逐渐产生意义。慎密谨思能力使年轻人能够注意整体和细节，利用更多的信息，探索对某种观念、问题或经验的各种不同的可能性。独立创新能力促使不同的可能性间的甄别，并以一种崭新的方式进行重新构想，对事物进行独立思考。流畅协调能力是筛选出意识和反应并把它们融入新的整体的能力。抵制封闭的能力当然是指保持一种开放和独立的头脑，接纳各种可能性并将思考带到新的观察和理解高度。这些特殊的感知能力继而与创造性思考能力、想象力、冒险精神和表现力等相互交织在一起形成的更加开阔的“思想习惯”，它们相互交织在一起，形成年轻人构想或想象某个观念、事件或问题的优势能力，并提供了一种开放和慎重地表达他们的理念的基础。这些通过特殊的潜力而被激活的思想习惯，使得经验得以思考，可能性得以接纳，重新选择和组合得以建立。
最近的研究告诉我们，这些通过艺术学习获得的能力，在那些已经接受过一定时间的艺术教育的年轻人当中得到了充分体现并对他们的人生产生了深远的影响。如此看来，以学习者为中心的艺术教育观不仅打通了不同学说间的壁垒，融汇了各自的精神要旨，而且真正促进了人的发展。
本文已刊载于《美术》杂志2012年第六期
