所谓以“讲”为逻辑的美术教育，是指对视觉艺术品，以往一个基本的解读习惯，是进行内容与形式、主题与形象、深度与表面的二分，而“内容”、“主题”、“深度”，又是“形式”、“形象”、“表面”的原因、起点与本质。如此，对艺术作品的内容、主题、艺术家创作意图、情感、形式特点的语言分析，就成为解读、分析作品意义的基本路径，也是引领对视觉的形象塑造、形式意味进行“准确”把握的认知逻辑。在这一视角下，关于作品的历史背景、作者生平、创作情景的种种通过语言讲述的“再现”，就成为解读、鉴赏、批评、研究视觉文本的基本方法论。显然，这一对视觉文本的“语言解读至上”的文化意识形态，是生成于人类文明史中的“言说文化”、“印刷文化”之中。而在今天大数据时代图像传播空前便捷的新媒体中，视觉图像的无处不在与广泛使用，正构成文化传播形态转变与这一美术教育方法龃龉的一个关键点。
一、机遇：美术教育面对“变化”的变革需求
在现代视觉文化语境中，信息传播的图像化、便捷性和多变性，一方面以高速度、过大量而消解了语言解读图像模式的精英文化的精致化、单一化趋向，另一方面，视觉经验领先、形象复制拼接的“酷”时尚，也制造了视觉经验的更大社会生产、消费需求。显然，这种“视觉需求”与语言解读图像的深度模式，存在旧框架与新经验的颉颃。我们在日常生活、工作和课堂中，时时能感受到这种由新媒体造成的扑面而来的新改变、新冲击与新的代沟现象。如此，才有了今天所谓与传统“文盲”相对的“图盲”。美术教育，面临了解决这一问题的“扫盲”使命。
与文字认知的“识字/不识字”二元划分相比，图像认知难于严格划分“看懂/看不懂”，因而今天视觉教育面临的实践课题，是视觉经验生成的具体情境化、问题化特点。即视觉阅读更加重视图像识读与体验生成的当下感性体验、兴趣指向、问题意识及审美的情感品味。这种“即兴”生成的兴趣、问题、情感，与观者自身受教育水平导致的文化眼界、审美素养密切相关。一方面，它必然涉及语言教育、语言交流的经验；另一方面，语言分析的习惯范式却面临了变化的需要与冲击。这就是本文的第一个思考点：如何用立足图像感知领先的“看”，来提升美术教育针对新一代受教育者的感性经验特点而更加有效地建构学习情境，更加有效地引领受教育者精神生活质量的提升。这一新的目标、教学追求与以往美术教育以“讲”为逻辑的方法论冲突，是要力求建构以“看”的当下经验来建构学习的问题意识、以学生个体间感性经验的差异性、丰富性的尊重，来实现教与学的更加有效的沟通。
这种将“看”与“讲”对立起来的问题分析思路，立足于强调美术教育过程中更加重视学生参与的当下性与以往重视学科逻辑的历史性的对立；更加重视以“讲”为代表的语言论文化意识形态建构，与以“看”为代表的个体感性直觉的丰富性对“概念”的突破。即更加珍惜“讲”的文化价值建构与“看”的个体感性体验的互动意义。或者说，通过这种更加尊重个体审美体验的互动性，而将艺术知识变成人文感觉；将审美价值理解变成审美素养。
如果把从印刷文化到图像文化的转型，看作是一个已然成型的人类物质文明生活新方式到来的标志，那么立足这种新文化经验的美术教育方法与观念的改变，就是一个历史的应然。库恩认为，科学的进步不仅仅只同科学本身相关，而且还与科学发展的社会背景以及由这种背景决定的科学家的意识形态和生活方式相关。为此库恩提出了“范式”概念，“范式”对人们认识世界、解释世界起着定向作用。随着人类社会实践活动与文化传播媒介的变化，必然会出现现有范式解释不了或解读效应降低的现象，而当这种现象日益增多就会造成现有范式的危机，在危机中各种新的理论假说相互排斥与竞争，当一种新的范式终于战胜其它理论而成为那一时期学术共同体的理论共识，新范式取代旧范式就形成了科学革命。我认为，大数据时代新的信息传播形态、文化生活形态的改变，正为我们提供了这样一个旧范式发生危机、新范式有待建设的机遇期和创新空间。美术教育，呼唤着针对新问题的实践探索，期望新范式、新方法的实践建构。
二、方法论：“讲与看”二元对立作为把握问题的入径
在此提出的“讲与看”二元对立描述，在教育观念与教学实践的意义上主要凸显了这样的问题意识：美术课程的知识系统、经典文本、学科逻辑，是教学的基本内容，在此其合法性在大数据时代不构成问题。而针对大数据时代视觉文化境遇的美术教学改革，关注的是这一知识系统如何呈现给学生，或者说用什么教学方法去情境化地构成学生与知识的教与学的关系。于是，“讲与看”二元对立的视角就帮助我们鲜明地提出问题：是从知识的系统性入手，以知识为逻辑自上而下地展开“讲”的教学过程，还是以学生“看”的经验为起点，让他们首先在接触典型图像的视觉体验过程中，以他们从中生成的兴趣、问题为动力，推动教学过程的展开。“讲”领先，意味着知识呈现高于学生体验的知识学科逻辑至上性；“看”起步，意味着学生的感受决定知识展开的现场性、针对性逻辑建构。
毋需讳言，学生不是一块白板，生活在互联网时代的他们对历史与现实、传统与时尚、中国与西方的视觉体验已有丰富的、零散的经验，接触美术课程时这些零散经验与经典文本的碰撞不可避免。这一点，构成了今天的学生与过去的学生的基本差异——旧传媒形态中学生接触图像的机遇、条件远远落后于今天（质量粗糙、数量有限的印刷品+文化名家对图像的语言文字解读建构的想象视角）。今天，大数据技术支持下接触美术图像的各类便捷的媒介，一方面极大拉近了学生与作品的视觉经验关联，另一方面也形成了对“名家解读”单一想象视角的解构。正是基于这种现实生活情境，从“看”起步的教学方法思考，力求将学生原有的来自生活的视觉经验，纳入到教学的知识系统与过程之中；将不同个体学生对同一文本的不同理解，纳入到学习理解的交流对话之中，以此追求对学生学习的兴趣性、主动性、个性的启发与引导。其教育的价值关怀定位于这样的两足并立：现代人文教育的理念；视觉文化的现实情境。
显然，这一美术教育新方法论的建构与实践，对教师的专业素养、专业能力要求大大提高了。一个从学生鲜活的具体问题入手而展开的教学过程，与一个按照学科知识逻辑而展开的教学过程，其要求教师的人文视野高度、专业知识系统性、教育理念先进性、现场问题要点把握的概括性与语言表述的生动性，以及对具体教学过程的掌控能力，是有着不可同日而语的跨层次差异。
在此，正是大数据时代对美术教师职业提出的新挑战，也是美术教师职业创新的新机遇。
三、问题：新需求与高等美术学（教师教育）专业化不足的症结
又回到老问题，中国高等教育中的美术教师教育专业化水平与美术教育现实需求的不平衡。
近年我在多种场合指出，20余年来高等美术教师教育发展的推进力，多是靠来自基础教育发展需求的“倒逼”。倒逼之下的发展，疲于应对一时之急，弱于系统的学科自觉建设。选两个现象分析如下：
（一）高等美术教育学科建设、教学建设的质量保障制度不足
上世纪80年代改革开放，高等美术专业的“师范教育”开始呈现逐步削弱自身学科特点、靠近专业美术学院课程模式、人才模式的趋势，对这一趋势的分析见于大量专业研究文本，这里不再重复。当中小学教师的社会地位在上世纪90年代之后开始不断提高之时，美术教师作为一个学科群体，其在日益升温的应试教育背景下（艺术作为非高考科目被边缘）；在艺术作品的社会价值、市场价值日益提高的背景下，其专业的社会实用价值导向，体现的是“做艺术家胜于做美术教师”。2000年之后，随着国家基础教育新课程改革的启动，教师社会地位的再上升、高考竞争更激烈、高等艺术专业在大学扩招风中的积极态势、大学毕业生在大中城市文化艺术单位中就业难度的加大，使基础教育美术师资的社会岗位和被重视程度回升。在东部发达省份，选择将来做基础教育美术教师职业的美术专业学生正日益增多。从2013年至2014年的全国教师资格考试看，参考中小学美术教师的人数分别是11073、22268，一年间人数增长一倍。而在这个背景下，高等美术学（教师教育）学科应时而变的学科建设发展态势却并不明显，整体的教育教学改革、师资队伍建设、课程内容更新的自觉意识、前沿研究，均与基础教育发展对新型师资人才的需要，有明显落差。究其原因，一是长期以来高等美术学（教师教育）与国家基础教育的发展节奏缺乏深度的协调，总是被动跟随；二是还没有一个有效的、有话语权的约束机制，去引导学科的自觉建设。目前看，靠国家级的“专业课程方案”、建设“试点单位”等措施的推动，能量有限。
问题分析：以在这一学科中多年工作的体会，高校一般美术教师对国家基础教育十余年发展理念、进展的陌生；对世界发达国家在教师教育专业化方面的学科前沿研究的陌生，是一个较普遍的现象。两个“陌生”，直接导致了高等美术教育专业师资队伍、学科带头人的“不专业”。这是中国高等美术学（教师教育）学科发展面临的最根本问题。自然，也是后面学科建设更新的突破口。
（二）高校美术专业教师的生存状态与培养合格美术教师工作要求的龃龉
这是一个以往没有引起足够重视的现象。美术学（教师教育）学科大多设置在综合性师范大学中。美术教师的生存状态与同校其它人文学科教师的差异主要表现在：
1.美术教师普遍在人文社科项目申报、优秀教学成果申报、学科本体问题、教育前沿问题研究方面的积极性、经验与成果水平不高，他们相对更关注自己的创作风格在艺术共同体中的影响、在艺术市场里的表现。这既是学科专业特点所在，也是艺术学科在人文学科评价体系中尚处边缘的历史现象。这一现象直接构成了高校美术教师与高校对高层次人才认定以高水平研究能力为标准的制度不适应性。
2.美术教师有艺术市场这一职业外发展空间，其带来的名利收获又是高校其它人文学科教师所相对缺少的，因而美术教师的生存状态特点，就表现为在综合大学的校内评价体系中处于边缘位置，而积极参与社会艺术活动的收益又形成对自身“被边缘”的补偿，也同时占用了他们的精力与时间。在这一情况下，作为培养基础教育美术教师的高校专业教学，就出现了过于偏于专业化的单科技能教学、过于偏于教师个人经验的艺术趣味传授的倾向。而这一倾向，恰与基础美术师资培养的目标、过程、人才规格相龃龉——重视个人经验、趣味，忽视基础教育教师应有的主流文化审美价值观培养。例如，专业教师愿意在自己的工作室中教授艺术创作，愿意带领学生外出写生，但并不主动、理性地分析、研究社会发展对基础教育美术师资新能力、新规格的需求与自己教学的关系，不积极承担带学生到中小学进行教育实习的任务。这些“不主动”、“不积极”，又往往以消极的方式将与学生人文眼界、职业能力提高的课程、教学改革，阻滞于教改口号和教室门口。
在深层次上究其原因，还是没有一个相对明确的，对高等美术学（教师教育）学科建设、人才培养、课程评价、师资素质评价的有效机制、尺度，来科学地、规范地、制度性地保证高校学科与基础教育师资人才需求的关系，这一关乎国家下一代健康、审美成长的基础教育美术师资培养的高教工作母机的有效建设与运行。
问题应对建议：
1.建立更加紧密的、具有长效性的高等美术学（教师教育）学科专业共同体，与国家教育行政部门配合从不同角度共同推动美术学（教师教育）的学科建设，建立学科共同体的专业监督、测评机制与政府管理机构的行政行为围绕社会人才需求而互动、博弈的协调机制。
2.通过学科自身建设，反过来影响综合大学对艺术学科高水平人才评价标准向更科学、更有效方向的改变，为本学科的长期发展定位在高等教育人文学科系统中的学科自觉形象。
原载于《美术报》2015年11月21日
整理/李曼
