在中国古代美术教育师傅向徒弟传授的过程中，有一种知识是人们不可言传但又是确实存在的。前面我们曾谈到“指点不在多言”和“不言之教”，那么，这种“只可意会不可言传”的知识究竟是什么呢？这种知识就是“缄默知识”。在当代知识理论中，人们将一种不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐性知识”（implicit knowlege ）或“缄默知识”（tacit knowledge），将另一种能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”（explicit knowledge）。随着美术教育改革的不断深入，追求最大限度地实现美术教育所涵纳的价值已成为现代美术教育的一个重要趋势。在美术教育教学的过程中，缄默知识大量存在并产生着潜移默化的影响，认识并发掘美术教学中缄默知识的巨大潜力，有利于实现美术教育所涵纳的价值并改进相关的美术教学。
一、什么是缄默知识
《庄子·天道篇》有一则故事，说有一个制造车轮的木匠，名叫扁。他曾向齐恒公讲他斫轮，斫榫头和凿铆眼时，下榫太缓则松滑而不牢固，下榫太急则阻滞而不能楔入。要不急不缓，“得之于手而应之于心”；但到底如何不急不缓，用语言是说不出来的，反正巧妙的技术就在里面。《庄子》中这则故事的哲理，对文人画家传授技艺的方式，有很深的影响。他们认为艺术的精妙之处，也是“只可意会，不可言传”的。
从历史上看，人们很早就认识到在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识，但20世纪中叶前，人类并未就此做出严格的逻辑分析。在古代知识型及现代知识型的霸权压制下，这种只可意会不可言传的知识在人类知识的历史上长期处于一种受压迫的境地，被迫保持沉默而得其名。
到了20世纪50年代末，英国物理化学家、思想家波兰尼（Polanyi, M.）第一次对这两种形式的知识做出了系统的区分和理论阐述。他指出，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样大量存在，甚至前者从数量上说比后者更多。两者共同构成了人类知识的总体。对于这种认识，波兰尼用一句精炼的话进行了概括：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”[1]在此意义上，波兰尼又把缄默知识称为“前语言的知识”（Preverbal knowledge ）或“不清晰的知识”(inarticulate knowledge)。不过，波兰尼认为，缄默知识并非是不可传递的，只是其作为一种不可言说的知识只能通过“学徒制”的方式进行传递，在教育过程中通过新手对导师的自然观察与服从而进行。
尽管波兰尼和其他的研究者在40多年的时间里比较充分地阐述了缄默知识的理论和它对于人们的认识、实践活动的重要意义，但迄今为止，人们却经常忽视它们的存在及其作用。尤其在美术教育中，由于美术科目较之其它学科的相对特殊性，诸如高度的程式性，笔墨、造型以及相应的风格、趣味特征等的独特性，其中更是蕴含了大量的缄默知识。因此，认识缄默知识并挖掘缄默知识在美术教学中的深层内涵对提高教学活动的效率，更好地实施并推进素质教育有着极其重要的理论和实践意义！
二、美术教学中的缄默知识
中国明清时期文人士大夫中的绘画学习活动仍然主要靠交友自学的形式进行，这种形式是一种讲究礼节，充满神秘色彩，靠隐语暗示传授绘画知识技能的形式，富有精讲多练和启发式的教学特色。明·董其昌在《画禅室论画》画旨节录篇中说：“沈石田（沈周）每作迂翁（元代倪云林）画，其师赵同鲁见辄呼之曰：“又过矣，又过矣。”盖迂翁妙处实不可学，启南（沈周）力胜于韵，故相去犹隔一尘也。逊之为迂翁，萧疏简贵，如此图者，假令启南见之当咄咄叹赏。清代有人请教画家王原祁，问王石谷的画如何？王原祁答：“太熟。”又问查士标的画如何？答：“太生”（《国朝画征录》）。用这些非常简略、近乎玄妙的语言，来启示学生领悟。学生在实践中对老师的画语也能逐步领会。甚至，也能达到如禅宗那样“佛主拈花，伽叶微笑”，心心相印的境地。王原祁的学生王昱回忆说：“尝闻夫子有云：‘奇者不在位置而在气韵之间，不在有形处而在无形处’。余于是语获益最深，后学正须从此参悟。”（《东庄论画》）当然也有些画家，如清代薛宣，有人向他学画，他就说：“我画甚不易讲，奈何！”（《画征录》）以抽象的语言，来说明具体的艺术是困难。然而以近乎玄奥的语言（这种语言具有模糊性和多义性）启示弟子，让弟子从不同角度来体悟艺术的真谛，这样有利于培养人的创造能力，然而，也造成学生理解上的困难。例如：明代《书画传习录》一书中有一句，“古人所云不求形似者，不似之似也”。多为后人所引用来教诲弟子，但理解就不那么容易。已故大画家齐白石也常常说：“画在似与不似之间”。试看他的作品，一幅画中，往往花卉是大笔写意，画得似与不似。草虫却画得极工极似。如何理解“画在似与不似之间”呢？只好领悟再领悟。难怪西方学者认为中国古代艺术理论“是一种彬彬有礼、神秘主义，充满隐语与暗示的理论”[2]。
美术教学是极具审美、直观、启发创造及积极调动学生眼、脑、手协调并用的过程，缄默知识大量存在其中。从下面的事例中也可以得到充分体现。
英国美术科教师苔伯尔（Taber, A）在反思自己的美术课教学时发现：“我所教的孩子们（大都是来自非洲加勒比岛屿和南亚国家的一些儿童）用一种十分不同于西方孩子们的方式来谈论艺术。他们问我有关主题、颜色和声音一类的问题，听起来就像是文艺复兴前艺术家们的学生向他们的主人所问的问题一样。……很显然，对他们来说，‘西方’世界所使用的‘艺术’概念以及我在教学中对他们的期望不仅仅是陌生的，在很多方面还与他们的宗教不相一致。甚至与他们的宗教哲学相冲突。……尽管我时常为学生作品中的图式，复杂性以及丰富的内容感到兴奋，但是我有时还是想知道为什么他们的作品中缺乏观察力和创造性的想像力。大部分孩子似乎也并不关心物体的重叠，也不关心物体的大小，不关心前景与背景尺寸的调整，不关心‘正确的’视角。”[3]
苔伯尔发现，与西方人的艺术风格相反，这些孩子们在绘画作品中所关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与实际生活的关系。他们会根据物体的功能及它们与实际生活的关系来安排画面的布局。例如，他们会将那些自己认为在生活中非常有用的物体放在画面的重要位置，而且画得很大，很认真，而将那些他们认为没有什么用途的物体放在画面的次要位置，画得比较小也比较不认真。（在西方国家的一些美术课堂中，通常由老师将一大堆物体不规则地放置，由学生自己按画面构图选取所画物体，较之国内老师摆置物体，学生如实描摹的方法不尽相同，由此也可见之优劣）。
苔伯尔提供的这个例子非常鲜明地说明了学生们从自己的文化中所获得的“缄默的审美模式”对美术课教学的影响。如果一个教师不能理解这一点，那么只能得出这些孩子“缺乏”艺术才能的结论。可见，教师对孩子们缄默知识的认知程度和理解与否，直接关系着一种正确的教学态度的确立。有道是，“失之毫厘，谬以千里”，这种态度将对学生产生莫大的影响。
由此可见，忽视了美术教学活动中大量缄默知识的存在并无视缄默知识潜移默化地在教学中发挥作用的结果只能是：学生的头脑里存在两种没有发生联系的美术知识体系，一种是显性的课程知识，另一种是在主题上与之相对的缄默知识。例如，一个孩子可能既掌握了西方的“艺术”概念，又具有源于自己本土文化的“艺术”概念；既掌握了“近大远小”的透视法则，又具有“人大于山”的中国画游行透视的传统章法思维，如此等等。显然，这种学生头脑中知识“分裂”的现象对于学生真正地掌握和理解显性的美术课程知识是非常不利的。两种知识在思想和行为的各种层次上冲突的结果则很可能是，西方科学理性式的美术法则作为显性知识得到很好的记忆、保存和利用，而本土民族艺术的特性不被充分认识和理解。那么，学生在“大一统”的显性知识对自身理智力量的摧毁中，个体智能、德性、情感、创造力及健康个性的“发展”岂不是也要变成一枕黄粱吗？
因此，认识和理解美术教育教学过程中的缄默知识是美术教育教学目的得以真正实现的一个必要前提，是美术教师教育教学艺术的重要组成部分，因此也是当前深化教学改革，推行新的课程标准的重要理论依据。
三、缄默知识与美术教学改革
从缄默知识的角度来看，当前的美术教学改革应特别关注以下几点：
第一、教师必须意识到美术教学生活中缄默知识的大量存在，必须改变自己是一个显性知识“传递者”，而学生只是一个“无知”或“不成熟的”认识主体的观念。因为学生来到课堂，不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的何处所获得的大量缄默知识，这些知识影响着学生的认知、审美、观念及其它各个方面。只有知道学生在“想什么”，教师方能决定“教什么”；只有知己知彼，教学活动方能转化为平等、和谐的对话关系。
第二、认识和理解美术教育教学生活中缄默知识的关键一步就是要使其“显性化”，从而加以检讨，修正或应用。从性质而言，使缄默知识显性化是一种语言过程，一种符号化的过程，也是一种自我反思的过程。作为一种语言过程，教师应在教学过程中坚决克服“一堂言”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间真诚的自由对话过程。正是在对话这种语言形式中，每一个人缄默的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解“显现”出来，从而得到认同和理解，并在此基础上进行审视、批判或利用。尤其在当前的教学改革中，使学生“学会学习”的口号高倡，从缄默知识的理论来看，“学会学习”不仅包括了掌握一些学习的方法，而且还应包括对自己的学习行为及缄默知识在学习过程中的影响进行比较深入的认识和理解，从而真正地由“学会”到“会学”。
第三，要重新审视美术教学中“实践”的价值。知识的生产需要大量个体缄默知识的参与，尤其美术知识中诸如笔墨、笔势、气韵、意境等经验技巧及态度和精神等很难与其它类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及在美术教学活动中大量随机的相互交流和切磋来进行。由此可见，传统的“学徒制”在美术教学过程中是极利于传递和掌握缄默知识的。辩证地吸取传统“学徒制”美术教育模式的优点对改进当前的美术教学将大有助益。
第四、突出教育评价中的个性。由于种种生活境遇的不同，学生的缄默知识和缄默认识模式总有不同之处。这种不同从根本上决定了学生对于美术知识、技法等的理解、阐释、综合、超越有着个性化的色彩和表现。因此，挖掘缄默知识在教育评价中独特的价值，突出评价中的个性，有助于因材施教并提高学生的创新潜力。
当然，在美术教育教学过程中，教师的缄默知识也大量存在，甚至对整个教育教学活动产生的影响更大。教师们应反思自己教育教学设计所赖以进行的缄默知识假设，更好地发掘和重构这种缄默知识，从而改进有关部分的美术教育和教学，这在当前的美术教育教学改革中都是极为重要和必要的。
三、实现美术专业中缄默知识显性化的途径
第一，建立“习得性、发现性和交流性学习三位一体的美术教师专业发展模式”，为美术教学中的隐性知识显性化提供可能和空间。这是一项原创性尝试。以往美术教师在在职进修中，“传授显性知识”活动与“发掘隐性知识”活动的安排失衡，这种失衡不仅表现在进修时间、进修课程的安排上，而且表现在对教师隐性知识价值的认识和态度上。这不仅导致许多学校和地方教师培训中“学者作报告，教师听报告，概念知不少，进修缺实效”的状况，而且导致一些学校教师对“教师在职培训”价值的怀疑，以及学校教师对自身经验、自身研究能力的怀疑。相反，许多主张第一线教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，一些旨在促进教师研究成果产品化的活动，能够使教师的继续教育真正有实效，能够真正促进教师终身的专业发展。于是，在教师长期参加实验和科研的基础上，正式提出了建构“习得性、交流行和发现性学习三位一体”的实验学校美术教师专业发展模式，以凸现美术教师发展隐性知识、促进隐性知识显性化在教师发展中的重要性。
在“习得性学习”方面提出了学习新理论、新方法和新技术的要求。在“交流性学习”方面，我们提出“交流经验、分享成果、启迪借鉴”的目标。在“发现性学习”方面，我们提出了“美术教师不仅要研究课程、学生，而且要研究自己”的要求。
第二,“课后小结与札记”。这种具体的方式与法兰西斯(Frances,1995)和高德史密斯
等人提倡的“反思性札记”(reflective journal)有异曲同工的特点。课前备课是教师的一项专业工作,它的要旨与价值无需本文赘叙。但“课后小结与札记”则较少受人注意。我们设计了格式化的“课后小结与札记”记录册供教师使用。每学期将安排各教研组作交流总结,并将总结出的显性知识刊登在学校的《科研通讯》上。以往在其他学科的试行经验告诉我们“课后小结与札记”不仅培养教师的反思习惯,而且帮助第一线教师实现专业知识的显性化和凝固化。如果配之以教师对“课后小结与札记”的集体交流与分享,就不仅使教师个人获得了成长,而且经过“编码”和“格式化”了的显性知识就传播在专业教师中,传授给一代代新教师了。可以看出,“课后小结与札记”的主要功能是：通过及时记录美术教师对自身教学行为的反思,积累教育教学经验教训,为美术教师个人隐性知识的显性化留下难以获得的素材。
第三,“美术教师专业生活史研究”。如果说,“课后小结与札记”主要记录美术教师新鲜的教学经验和教训,“教师专业生活史研究”的核心则是:通过美术教师对自己专业成长的回顾,发现教师自身的人格和认知特性、知识结构，对个人成长的决定性影响，形成个人专业成长倒转折点和关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学诀窍。对这些知识的格式化,对这些知识的编码,有助于帮助教师认识自己,了解自己在未来工作中的优势，可以采用的方法技术和需要克服或者“扬长避短”的弱点。这是教师对自身进行的一种“元认知研究”。开展“美术教师专业生活史的研究”和交流,可以使教师们分享到其他人从几年、十几年甚至几十年的实践中获得的经验和知识。可见,在其他教育环境中形成的隐性知识，在丰富的成功经验中提炼出的专业知识,对其他教师具有更大的分享价值,因为每个教师都将不断地面对新的教育环境、独特的学生和变化着的社会要求。
根据巴特(Butt ,1988)和戴威斯(Davis ,1996)等人的建议,我把“美术教师专业生活史研究”归纳为“自传撰写与研究”和“合作性自传研究”两种。前一种办法比较简单,主要是鼓励教师撰写和研究自己的专业成长史。后一种办法效果更佳,但首先需要培养相互信任、愿意分享的教师群体。专业生活史研究需要的“自传”特别关注以下三方面内容。
1.自己经常使用的美术教育教学方法。可以仔细回忆自己从事美术专业的经历,找出自己常用的美术教育教学方法,以及这些方法能够起作用的条件。“自传”可以从描述具体方法开始,说明运用的条件和频率,发现运用某些方法背后的考虑、理念,或者说选择这些方法的理由。如果有几种方法,可以比较采用这些方法的各自条件和使用背景。
2.美术专业生活经历对目前专业行为和专业思想的影响。美术专业生活也可以包括个人生活,具有特大影响的事件、人物、方法、环境和个人爱好。撰写和研究经常使用的美术教育教学方法和美术专业生活对目前专业行为和专业思想的影响的系统认识,会帮助教师归纳出自己的教学网络、类型形成和专业发展的脉络。
3.有趣、难忘和难堪的事件,挥之不去的困惑、理想与现实的矛盾,其他教师的看法。每位教师都有有趣、难忘和难堪的经历,都会遇到难以解开的专业困惑,每个人都或多或少了解同事对自己的看法和评价。
通过研究我发现，传统美术教育中那些所谓“只可意会，不可言传”的缄默知识被极大地显性化了，同时更利于美术教学。也许这正是我们在古人经验基础上的创新。
在严格要求学生的同时,要重视以身立教,教育学生“如时雨化之”,使从教者感到“如坐春风和气中”。孔子有句名言:“其身正,不令而行；其正不正,虽令不从。”[4]在教育过程中,教师不仅要以言教,更要以身教,用自己的模范行动作学生的表率。孔子要求弟子“当仁不让于师”,不文过饰非，还说：“过而不改，是谓过矣。”[5]正如胡瑗“教人有法,科条纤悉备具。以身先之,虽盛暑必公服坐堂上,严师弟子之礼,视诸生如其子弟,诸生亦信爱如其父兄。”[6]由于他“言行而身化之”,因而“其为法严而有信,为道久而尊”。[7]可见，以身立教的过程也是缄默知识显性化的过程。
此外，美术教学中的缄默知识还广泛存在于教师行为规范、师爱、严谨的治学、创作态度，以及美术教学过程中的演示方法，还有教室环境、学习氛围、校风、学风和对学生人格养成的情感态度价值观等其他相关因素之中，这些都对学生产生着潜移默化的影响。
[1] “We can know more than we can tell”, See Polanyi, M. The Tacit Dimension,
London: Routledge & Kegan Paul c1966, P4.
[2] 张恒翔：《中国古代美术教育略述》，载《中国美术教育》，1982年第2期，第25页。
[3] Taber ,A., Art and craft in a Multi—cultural School, See lynch, J. ,Teaching in
the Multicultural School, Biddles of Guildford, c 1981,P61
[4]《论语·子路》
[5]《论语·卫灵公》
[6]《宋史·胡瑗传》
[7] 欧阳修：《胡安定先生墓表》
刊载于《中国美术教育》2002年的期
