什么是DBAE?它的理论核心是什么?它对当代艺术教育的主要贡献是什么?本文旨在对DBAE这一美国当代艺术教育的主流理论产生的社会文化背景和思想渊源、总体目标和课程结构，以及本质属性作一整体的评述,从而使我国艺术教育界对这一理论体系能有一个较全面的了解和把握

一、什么是DBAE理论?

1960年代美国普通学校中的视觉艺术教育理论与实践发生了重大的变化。这一变化经历了二十多年的发展,在今天已成为代表美国当代普通学校视觉艺术教育总体趋势的一种教育观,即以学科为基础的艺术教育[Discipline一Based Art Education〕简称DBAE。作为一种进步和开放的艺术教育观,它首先明确了普通学校视觉艺术教育属于人文学科的范畴,是普通教育不可分割的一个重要的组成部分,应该充分重视从幼儿园到高中阶段的视觉艺术教育。DBAE理论提出普通学校艺术教育的总体目标是培养“一种健康发展的艺术理解力”(a well一developed sense of art)。它主张教学内容应该以人类文化中优秀的视觉艺术作品为核心,吸取四个相关艺术学科的内容为主要对象。这四个艺术学科是:艺术创作(art making/art production)、艺术史(art history)、艺术批评(art criticism)和美学(aesthetics)。这里“学科”(discipline)一词的意思是“研究领域”(fields of study)，其三大基本特征是:公认的学者或实践者群体;已确立的概念结构;被普遍接受的研究方法。坚持“培养一种健康发展的艺术理解力”这一总体目标,是进行课程编订、教材编写、教学方法和教学评估等一切问题讨论和研究的出发点。视觉艺术教育是一个具有明确的目标、内容和方法的人文学科,它在学校中的地位与科学语文等科目是平等的。作为教学科目,艺术教育虽有其特殊的一面,但它与普通教育的总体目标是完全一致的,即学习与专业性、职业性或技术性课程不同的,以讲授本学科的全面知识和发展本学科的整体智能为宗旨的课程。这就是DBAE理论的基本精神。DBAE这一名称最早出现在美国艺术教育家W. Dwiane Greer1984年发表的一篇论文的标题中,即《以学科为基础的艺术教育观》[A Discipline-based View of Art Education:A approaching art as a Subject of study]。

二、DBAE理论的产生

任何一个学术领域的新理论都是建立在过去理论的基础之上的,DBAE理论自然也不例外。准确地说DBAE的思想及理论是60年代以来,美国视觉艺术教育领域中各种进步观点和理论的结晶。这些理论主要有如下几种:

一、1960年代初Elliot Eisner、Vincent Lanier和Ralph A.smith等人提倡的“审美教育”〔Aesthetic Education]理论。当时的“审美教育”理论至少有两种含义:1.指视觉艺术教育领域正尝试突破单一的艺术创作实践的局面,增加艺术欣赏、艺术批评和艺术史的学习内容;2.指视觉艺术、音乐、戏剧和舞蹈的综合性艺术教育。尽管“美育”的第二层含义已超越了视觉艺术的范围,但它无疑大大拓宽了视觉艺术教育的内容。

二、以Mannel Barkan为首的艺术教育家、理论家所倡导的“重学科的视觉艺术教育”〔Discipline一Oriented art Education〕的思想。

三、“教育中的艺术运动”[the art一in一Education Movement]。虽然该运动在60年代是作为“重学科的视觉艺术教育”理论的对立面而出现的,但它在将艺术教育由学校内扩大到校外,寻求博物馆、艺术机构和职业艺术家帮助的做法，却在客观上对DBAE的理论作出了一定的贡献。

四、“责任运动”[the Accountability Movement]。如果说“重学科的视觉艺术教育”是在强调艺术教育的学科地位的基础上注重课程内容的改革,那么“责任运动”则是要求建立对艺术教学效果进行有效的评定和测试的标准及方法。

五、“卓越教育”[Excellence in Education]理论等等。

在这些艺术教育改革的理论中对DBAE思想和理论的形成影响最大的是“重学科的视觉艺术教育”和“卓越教育”的理论。

1957年前苏联第一颗人造地球卫星的发射成功是美国学校教育课程改革的催化剂。当时美国的著名教育家Jerome Bruner提出,打开课程改革之迷的这把钥匙要到“学科的结构”[the structure of disciplines」中去寻找。随着学科成为学校课程改革的焦点,一个新的学科标准形成了。它将一些教学内容提高到学科的高度，而将另一些教学内容降低为专业。正如当时的一位学者所说的那样:“所有的课程内容都应该取自学科,换言之,只有学科所包含的知识才适合纳人学校教育的课程。”面对这一新的局面,艺术教育必须迅速证明自己是一门独立的学科,否则将会丧失其在学校存在的合法地位。

1926年在宾西法尼亚大学召开的全美视觉艺术教育和课程发展研讨会可以说是一次极为重要的会议。这次会议为确立艺术教育在普通学校的合法地位作出了决定性的历史贡献。大会的中心议题是:“艺术教育应该是一门独立的学科”,与会者们对这一论题进行了反复的论证。另外从参加会议人员的专业结构也很能说明问题,出席会议的不仅有著名的艺术教育家,如Mannel Barkan、Kenneth Beittel、McFee和Jerome Hausman,而且还有艺术家Alan Kaprow、艺术史家JoshuaTaylor、艺术批评家Harold Rosenberg、以及一批从事各种理论研究的专家,如研究课程发展与演变的专家Asahel Woodruff、心理学家Dale Harris和社会学家Melvin Tumin等等。会议上Barkan作了题为“艺术教育中的课程问题”的重要发言。针对视觉艺术中是否存在类似于物理学中的结构这一问题,Barkan的回答是,艺术学科是一种不同的体系,它虽然以类比和隐喻为特征,而且也不是源于一种正规的知识结构,但艺术的探索并不是模糊和不严谨的。它虽然缺乏自然科学学科的形式结构,但艺术活动却是可控的。另外艺术和科学在本质上是一致的,即都是对世界的探索,只是探索的方式不同而已。接着Barkan又针对艺术制作独霸课堂的现状提出,艺术的探索不仅仅是艺术创作一个方面,它还应该包括艺术史和艺术批评。

美国普通学校视觉艺术教育从一开始就是以艺术制作的教学活动占统治地位,并持续了相当长的时间,这无论是在以培养熟练工人为目标的工业绘画教育时代,还是在以儿童的创造力和自我表现力的发展为目标的创造性自我表现的艺术教育时期,都是如此。左右儿童艺术教育理论及实践长达四十年之久的创造性自我表现观的基本理论是把视觉艺术作为儿童内的创造力和表现力开发的一种工具。60年代初正当这种艺术教育观盛行之时Barkan等一些艺术教育家对此提出了质疑和一些建设性的观点和理论，如艺术教育的内容必须是由艺术创作、艺术史、和艺术批评构成。经过一段时期的发展，这种三位一体的课程内容成为“重学科的艺术教育”的基本特征。在Barkan, Eisner, Smith,Lamer和Greer等一大批理论家和学者的共同努力下，终于使学校视觉艺术教育摆脱了创造性自我表现观的全面控制。然而，60年代提出的那些质疑和建议则是在经历了20年的建设性批评和理论上的充实后直到80年代中期才形成了取而代之的另一种艺术教育观——DBAE。

随着80年代的到来，对卓越教育的重新关注将公众的注意力再次引向教育质量问题。卓越教育的代表性人物Ralph Smith指出，卓越教育的观点曾在60年代昙花一现，但它当时关注的中心只是科技，有失偏颇;目前提倡的卓越教育是包括艺术、文科和外国语在内的一种总体教育理想。他认为艺术教育的目标是培养卓越的艺术理解力，艺术教育在本质上应该是一门人文学科。他强调卓越教育的思想并不含有任何精英意识，希望使青年人熟悉和理解人类某些最伟大的成就，并不是一种不民主或民族优越感的行为，而且在所有不同的文化和文明中都能发现某种非常卓越的东西。

三、DBAE的总体目标

“培养一种健康发展的艺术理解力”这一艺术教育总体目标的确立，可以说使普通学校的艺术教育第一次有了完全属于自己的明确目标。纵观美国普通学校视觉艺术教育史，其总体目标上的分歧和冲突一直都是一个较突出的现象。而在当代则更是多种目标同时并存。1988年春美国国家艺术基金会[ National Endowment for Arts]公布了对艺术教育所进行的历时两年的调查结果，《走向文明:艺术教育研究报告》，其中关于艺术教育的目标，报告总结出四条:1.培养学生关于文明的意识口；2.培养学生的综合创造力;3.使学生掌握有效的交流手段;4.为学生提供评判事物的工具。此外还有，促进儿童身心全面的发展，培养儿童的自我表现的能力，使学生更好地适应美国当代生活—一种严重依赖视觉形象经验或受视觉形象经验制约的美国当代生活;通过文字语言和图象语言的掌握是学生获得对视觉形式的各种体验，促使认知的发展和高度严谨的思维能力的形成；运用艺术作品培养和提高学生创造性解决问题的能力和对交叉文化的理解力;以及帮助学生形成自尊、耐心、韧性和有修养等行为和心理素质等等，都是现在较为流行的艺术教育目标。艺术教育理论家A. William Levi在《艺术教育:一门至关重要的学科》(1991年与Ralph Smith合著)中明确地提出所有这些目标都存在着浓郁的工具论色彩，即把艺术教育看作为其他对象服务的一种工具。另外，我认为把艺术教育的总体目标与艺术教育的功能和可能具有的功能混为一谈，也是目标分歧和冲突的一个主要原因。

Levi说，教育永远都是一种工具、一种手段和一个过程。教育总是为某种真理信仰、某种价值体系、或某种生活方式服务的。因此，艺术教育存在的理由就是艺术本身—艺术家的人生的感悟和通过某种特定媒介使这种感悟具体化的形式，即艺术家和艺术作品。这就是为什么当代艺术教育的所有问题最终都要归结到艺术的本质和功用的原因所在。视觉艺术教育作为普通学校中的一个不可缺少的教学科目，首先它的贡献应该是独特的，是其他别的教学科目所不能取代的；其次，它所致力完成的必须是属于它自己的，也是唯一的总体目标:培养“一种健康发展的艺术理解力”。

所谓“一种健康发展的艺术理解力”，主要是指学生理解和欣赏艺术的各种能力。这不仅指艺术制作或创作能力，而且还包括对艺术的反思能力、对艺术内涵的理解以及理论知识的掌握能力。因此，要培养这样一种健全的艺术理解力，首先必须使学生对艺术的材料以及驾驭这些材料的各种方法有一定的感性认识。如果没有一定的创作经验是不可能欣赏作品所具有的直观的美感特征，或作品形式诸关系中的力度表现和微妙之处。其次，如果缺乏对艺术作品诸要素特征进行长期细致的观察这一方面的训练，就不可能有对这些要素所可能提供的人类宝贵体验的理解。第三，如果没有艺术史方面的知识，就不可能懂得伟大的艺术不仅仅是某一个具体艺术家和具体时代的表现，而且还揭示了与历史进行一场创造性对话的痕迹与线索，这种对话对个体艺术家成就的历史定位至关重要。最后，如果缺乏对艺术本身、艺术所可能引起的争议性问题和长期存在的艺术论战进行批判性思维的能力，那么对艺术以及文化进行独立思考的可能性就几乎不存在。换言之，就不可能从正确的视角来看待关于当代社会、政治和道德等各种问题的论战。

另外，这种艺术理解力的培养类似于象科学、数学和政治学这样的理解力的培养，即需要井然有序的教学活动。因此，对从幼儿园到12年级(高中阶段)的儿童和青少年进行系统化和连贯性的视觉艺术教育，是造就能够运用艺术媒介表达观念意识、进行言之有理的艺术谈话和艺术批判，具有一定的艺术史观和美学观—具有艺术表现力、艺术欣赏力和艺术反思能力—的成熟学生的重要保证。其中课程计划是一个关键。作为DBAE的课程计划它必须具备以下几个基本特征:

一、课程内容是以优秀艺术作品为核心的艺术史、艺术创作、艺术批评和美学四个学科的有机结合。不能简单地理解为艺术作品欣赏或四门独立的课程。

二、教学内容的范围极为广泛，包括从古代到当代的西方和非西方文化中所有的优秀艺术，如民间艺术、实用艺术和纯视觉艺术等等。

三、所有阶段，幼儿园到高中(K-12 )的课程设置和教材编写都要结构严谨、内容充实，由浅人深、前后衔接。充分认识和考虑到儿童和青少年理解力发展的不同阶段。

四、课程的设置和教材的编写，在结构上要避免出现四个学科的内容安排失调的现象。

四、DBAE与格蒂艺术教育中心

介绍DBAE理论，不能不提到格蒂艺术教育中心。1976年美国富商J . Paul Getty把大部分遗产都留给了他生前在加利福尼亚州马利布市建立的格蒂艺术博物馆。根据格蒂先生本人生前的意愿和出于扩大研究范围的考虑，J.保罗·格蒂基金会全体成员一致认为，除了格艺术博物馆，他们还可以从其他方面为促进艺术和人文学科的发展作出贡献。他们在社会传播和教育领域确立了实施计划，并在视觉艺术和有关人文学科领域中设立了奖学金。建立格蒂艺术教育中心[The Getty Center for Education in the Arts]就是J.保罗·格蒂基金会所确立的七个实施方案中的一个。格蒂艺术教育中心成立于1982年，其宗旨是帮助提高幼儿园、小学、初中和高中的普通学校教育中艺术教育的质量和地位。这个研究中心企图从五个方面来完成这一宗旨:

1.为视觉艺术在普通学校教育中的地位辩护。

2.促进多种视觉艺术学习方法的课程发展。

3.提供在学校推行优质艺术教育的示范教学计划。

4.通过在岗和脱产培训计划提高教师和管理人员的水平和素质。

5.鼓励学术研究，促进视觉艺术教育理论的建设和发展。

格蒂艺术教育中心与学校、教师培训机构、艺术教育组织、职业协会和政府携手，共同促进学校艺术教育的发展。中心出资赞助艺术教育方面的各种学术研究、学术会议、资料发行、制作录像带、组织教师培训班等，总之，为达到推动艺术教育改革的目的不遗余力。当J.保罗·格蒂基金会决定成立这一中心时，曾召集了全美17位著名的艺术教育家商讨此事，并希望他们能够帮助该中心为广泛支持从幼儿园到12年级(K-12 )的艺术教育课程计划设一个明确的发展战略目标。大多数艺术教育家都主张格蒂艺术教育中心选择某一种艺术教育理论予以支持，而不要试图支持所有现存的观点和方法。进一步的调查研究最终使他们确认“以学科为基础的艺术教育”即DBAE为选择对象。这一理论在视觉艺术教育领域内经历了大约20年的发展。在不同的时期它们又被称为“优质视觉艺术教育”、“以内涵为基础的艺术教育”或“综合性视觉艺术教育”。由于DBAE理论强调所有学生必须对视觉艺术有一种更加丰富和多方面的体验，因而一直受到艺术教育家们在政治和理论上的支持。“以学科为基础的艺术教育”是贯穿于格蒂艺术教育中心指导和资助的所有项目计划和活动的主线。

DBAE不是格蒂艺术教育中心的发明和创造。确切地说，中心起到了催化剂的推动作用。但是，如果没有格蒂艺术教育中心，DBAE无论在理论上还是在实践上都不会达到现在这样的广度和深度，这是一个不可否认的事实。格蒂艺术教育中心为DBAE理论和实践文献—DBAE理论文献、DBAE实验研究文献、DBAE课程文献和DBAE历史文献—的建设和出版作出了巨大的贡献。根据格蒂艺术中心出版的(DBAE手册}提供的资料，从1984年一1991年之间全美出版的18种DBAE专论著作、专题报告和会议文献中就有16种是格蒂艺术教育中心资助的。无疑，格蒂艺术教育中心对DBAE的发展有着举足轻重的影响。

五、DBAE的人文学科属性

1987年1月格蒂艺术教育中心在洛杉矶举办了一次DBAE理论研讨会。这是一次非常重要的会议，美国著名艺术教育家Elliot Eisner和William Bennett出席了会议并发表了讲话Bennett详细说明了让所有儿童和青少年接受艺术教育是因为:艺术是人类总体文化的一个组成部分，伟大的艺术作品构成了关于人类历史进程和社会进化的一个真实记录，这些作品是人类的宝贵财富。它们能为我们提供一定的行为准则，使我们变得高尚。显然，Bennett在这里强调的是艺术教育的本质属性。

美国文化和人类哲学家Albert Willian Levi对当代人文学科的深刻认识和重新界定，为DBAE的人文学科属性提供了强有力的理论根据。Levi坚信人类文化的连续性和继承性。他在为当代人文学科进行重新解释和界定之前，首先回顾了欧洲中世纪的“文科”[the Liberal Arts]，或“三学”[ Trivium]和“四学”[ Quadrivium]的概念和文艺复兴时期的“人文学科”[ the humaniies」的概念。“文科”是中世纪的四大学科之一。文科是指“七艺”，即文法、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐和天文学。前三种又称“三学”，后四种称“四学”。中世纪七艺所包含的内容是相当宽泛的，不能单从字面上来理解。如“文法”就包括拉丁语和文学的基本常识;“修辞学”包括散文和诗作，还含有一些历史和法律知识。文艺复兴时期的人文学者在研究希腊和罗马的语言、历史、文化和科学的基础上，又建立了一些新的学科，以自然和人作为研究对象，并把它们称为与神学对立的人文学科。于是使中世纪以来的文科终于摆脱了神学的侄桔，转而成为传授人文之学的重要学科，并增添了大量的新内容。文法分化为文法、文学、历史;几何分化为几何学与地理学;天文分化为天文学和力学，再加上原有的修辞学、辩证法、算术和音乐，使“七艺”演变为n门学科。

Levi把中世纪“文科”的概念和文艺复兴的“人文学科”的概念放在一起，进行综合处理。他认为中世纪的“文科”是关于传播的学问[the arts of communication ]、延续的学问[the arts of continuity]和批判的学问[the arts of criticism]，它们与文艺复兴时期的人文学科中的语言和文学(传播)、历史(延续)和哲学(批评)这样一些独立的科目或研究领域是相对应的。适应人类三大基本需求—与他人交流和分享经验的需求，在实践的长河中求索和对抗遗忘的需求，面对人生保持清醒意识的需要—正是中世纪“文科”和文艺复兴时期人文学科的独特本质所在。

美国女学者Rebecca West对艺术的定义是:“艺术不是一种玩赏之物，而是一种生活的必须。它的存在形式在本质上不是为装饰消遣之用，而是一个盛满生命之泉的巨大容器，以供人类饮用。" Levi认为从本质上来看，艺术创作、艺术史、艺术批评和美学是关于传播、延续和批评的学问，它们和语言文学、历史和哲学之间有着密切的对应关系。因此，有充分的理由可以证明DBAE在本质上属于人文学科的范畴，它们所寻求解决的是人类存在的价值问题。