美术课改的亮点在于其高扬人文的大旗，对传统美育用人文的理念进行整合。其难点也在人文。如果说传统美术教育走“思想——技法——输出美术专业人才” 这条路，课改后则是 “思想——技法——输出具有美术素养的公民”的道路。这二者有何差别呢？在学生作业上看不出太大差别，其差别体现在教学环节有自觉的无形的人文运作痕迹，以及受教育者的精神面貌在日常生活中的折射。所以美术课改象个难以捉摸，有实无凭的魔球，是一个艰巨而庞大的工程，如果不了解人文的价值意义，美术课改将流于形式而困难重重。
一、美术课改的人文性是一个后现代世界性共识
撇开后现代主义的文化思潮属性，单就其在哲学、社会学、神学、教育学、美学领域的解构性颠覆，应对这个贴有后工业社会、信息社会、经济社会标签的“幽灵”，世界各国在社会结构本身、尤其在“动荡”的根源——科技和文化两方面积极应对，由此拉开了世界性教育战略改革的帷幕。从20世纪80年代后期以来，美、英、德、韩、日本等国都加大了基础教育课程改革的力度，颁布了新的基础教育课程标准和大纲，其要旨是平衡人文科学和自然科学对“人”的教育量值，体现教育的人文性。
用利奥塔德对后现代知识状况检视的理论看，因为自然科学禀有“知识意志”，当它从人文的母体中衍生出来时，就挑战和置疑人文科学话语的正确性。而人文科学容忍退让、自然科学步步扩张，最终导致科学知识在否定叙事知识之后，因其单一的话语和仅仅指涉真实的观念，而无法完成文化意识的替代，也无法具有人文科学的多种价值关怀和多种社会效益。科学独霸的内在冲动在损毁叙事知识的历史根基时，也使自己置身一个共时性平面上，导致包括它自身在内的普遍知识的“非合法状态”。
这也是我国应试教育的理论写真。美术作为人文学科的精华，由于没有在基础教育中取得话语的主导地位而日趋边缘化。然而，美术学科本身却在二战后长足发展，早已突破二十年前的“美术”范畴而兼容了影像、装置、行为、设计（环境、工业、动画、视觉平面等）、新媒体艺术，成为多元、立体、综合的艺术生态，形成了争取自己合法地位的力量和场量。
现在，以科学技术为手段、以人类的物质利益为原则的工业文明秩序给人性带来诸多灾难，比如人被异化为理性逻辑的工具；人性被否定，存在的意义与自我意识的迷失；人与自然环境的关系被扭曲恶化等。因此，从人类发展的永续性看，人文精神的救赎被提上美术教育主导者的议事日程。
在美国，政府颁布了《艺术教育国家标准》，把艺术教育的《标准》引入联邦法律。文件明确规定，艺术课程是学校教育的核心学科，断言“缺乏基本艺术知识和技能的教育决不能称之为真正的教育”，是不完整的教育，“艺术及其教育有助于人类自我的发现“，能使人性完美充实，而且它亦存在颇佳的社会价值等等。其他如英国1999年修定了《国家美术课程》标准；法国则制订了中小学《美术教学大纲》；而德国则是由各州自定大纲，如《联邦德国黑森州小学美术教学大纲》、《巴伐利亚州文科中学美术教育专业大纲》等等，表达了对人文精神的世界性关注。
二、美术课改的人文性是一场召回感性生命的体验，归结为“三通”教育
（一）美术课改振兴人文的可能性
我国的美术课程标准强调引导学生关注美术与人的情感、态度、价值观、个性、生存状态等的关系，关心人类的文化现象，有效地形成和发展学生的人文意识。人文性涉及人的生存意义、尊严、价值、道德、文化传统。庞大的美术生态，凝聚着浓郁的人文精神，在人文精神召回的历史责任中自然拥有一席之地。首先，美术隶属于上层建筑，受经济基础制约又反作用于经济基础，但是它在社会生活中处于远离上层建筑的中间环节，通过它和政治、哲学、科学、宗教的千丝万缕的联系发挥作用。其次，美术渗透到生活的各个角落，人的理想、情感、意志、价值、道德、尊严、个性、教养、生存状态、智慧、美、爱、自由等人文内涵，都在不同时代、不同国度的艺术家所创造的美术作品中表现出来。第三，美术和科学实践、宗教一样，是一种把握世界的方式。
（二）救赎人文精神其实就是召回感性生命
人的生命活动形态有两种:感性生命和理性生命。感性生命强调情感、意向和欲望的个别性、侧重对世界进行直接把握。在感性生命体验中，人可以充分感受到生命激情的涌动。理性生命反映人类独有的主体能力。它是以对客观必然性的一般解释为特征的，是一种无我的、相对稳定的、侧重于对世界进行间接把握的生命状态。二者和谐主宰生命的表征就是对“人活着是为什么? 人的价值何在?如何获取精神的自由?……”等终极追问进行人文反思。
但是，后现代社会技术理性的僭越，用理性完全取代人的感性存在，人变成了机械人；信息时代数字化生存的僭越，用交往的同一性和统一性取代了人的个性化、个别化存在；经济社会把人的关系变成物物交换，功利主义、拜金主义横行，希望、价值、真理成了有价格的商品。感性生命前所未有的面临危机，在人的生命结构中退缩到边缘角落。
如何召回感性生命呢？我国的美术课程标准从知识观、课程观、教学观和评价观四个方面回答了这个问题。从总体上看，这些建构人文教育的理论框架具有开放性、统整性、反思性、创造性的特点。这些特点贯穿于通感教育，通识教育，通才教育等教育理念之中。三通教育各有侧重，对感性生命的召回有重要的方法和目的的意义。
1. 通感教育—— —从教学角度
通感是人类共同的生理机制，是人类生理和心理对客体和生存环境的主观反映的共识。在美术来讲，西方美术主要以视觉和听觉建立起对现实生活镜像映射的庞大图象文化；而中国美术则在更深层的嗅觉和味觉上对世界做精神上的了悟，建立起独特的视觉文化认知体系。通感教育调动人对世界的个人体验，直观心灵。它借助于其它认知经验，相互应和，达到声音似乎会有形象，颜色似乎会有温度，冷暖似乎会有重量，气味似乎会有锋芒的“诗意的栖居”的感性状态。
通感有两种方式：归化，即站在自身文化和认知思维模式基点，将异时、异质和异域的文化进行归化处理，使这些文化符合当前文化背景中人们思维的物质展现习惯和逻辑形式以及表达方式，使教学过程易于接受和理解，让教学得到异时、异质和异域文化尽可能相等的文化信息和美感享受。异化，即是以异时、异质和异域文化为中心，努力接受异时、异质和异域文化所承载的思维、认知、审美和言语以及文化差异，把教学过程置于一个陌生化语境，让教学双方把异时、异质和异域文化经过自身的文化视野过滤、对比、沉淀而引起视野的重新定位，在对比中做到对自身文化的再认识。
2. 通识教育——从教育规划角度
1925 年，蔡元培先生在《中国现代大学观念及教育趋向》中指出：如果学生进入一所各科只开设与其它学科完全分开的、只有本科专业课程的大学，理科学生势必放弃对哲学与文学的爱好，结果他的教育将受到机械论的支配，从而产生一种错误的认识，认为客观上的社会存在形式是一回事，而主观上的社会存在形式完全是另一回事，两者截然无关；文科学生因为想回避复杂的事物，就变得讨厌学习物理、化学、生物等科学。这样，他们还没有掌握住哲学的一般概念，就失去了基础，抓不住周围事物的本质，只剩下玄而又玄的观念。因此，蔡元培先生决心打破存在于从事不同知识领域学习的学生之间的障碍。
这就是通识教育的含义、目的、意义的简单表述。通识教育现在还没有定性的界定，但是其对完善学生的智能结构、提高其审美情趣、加强他们的创造性和适应性的重要意义已经被教育界广泛认同。美术课改从通识教育的高度对知识观、课程观、教学观和评价观四个方面做出优化规划，是当前美术课改贯彻人文性的必然要求。
3. 通才教育—— —公民素质的要求
通才教育是建立在对专业素质培养基础上的，对受教育者“知、情，志”等方面的综合能力培养。其以务实的态度把市场的实效性与教育的持续性相结合，在注重人文精神的承传和现实实用的同时，更强调受教育者学养、才情、志向的综合培养。二战后，哈佛大学的教育目标是致力于培养全人。全人不是抽象的，是指“善良的人”,“善良的公民”和“有用的人”，以人的全面发展为其逻辑起点建立一种新的人才观和教育价值观。
美术课改不再用专业的角度评价学生是教育历史的进步。它把教育与社会链接，以社会人的角度确立美术的教育功能，其实就是通才教育的目标。
三、结语
我国美术课程标准以概括的文本方式确认了美术的人文价值，并且，就课程的模块、课程推行手段、美术教育的复合式评价策略，无不闪耀人文的光彩。尽管现在课改有“专家叫好，教师叫苦，学生喊冤”的阵痛，但是人文精神不可动摇。剔除教育中的形式主义，理性看待教育的效果，加强教师学生的人文素养，美术课改的人文性一定会取得预期的效果。
原载于《科教文汇》2007年1月
整理/李曼
